Du 7 au 10 janvier 2026, nous avons fait partie d’une délégation interordre réunissant des collègues du Cégep de Rimouski et de l’UQAR pour participer aux États généraux « Transformations en cours - L’enseignement pour la transition écologique et sociale », tenus au Collège Montmorency à Laval. Plus de 250 personnes étudiantes, enseignantes et conseillères en environnement de partout au Québec y ont pris part afin de réfléchir au rôle de l’enseignement supérieur face à la crise socioécologique. Nous y allions avec curiosité et intérêt; nous en sommes revenu·es avec une conviction renforcée et une impatience assumée.

Pendant quatre jours, nous avons entendu des constats lucides, vu des initiatives inspirantes, et surtout mesuré l’ampleur d’un décalage : nos institutions parlent de transition, mais nos structures d’enseignement continuent trop souvent de fonctionner comme si la crise n’existait pas. Or, à force de traiter l’urgence socioécologique comme un thème parmi d’autres, on finit par produire de l’impuissance, de l’indifférence et du cynisme dans la population. 

Dès le premier panel, la question a frappé au cœur : quelle éducation pour quelle transition? Julia Posca (chercheuse à l’Institut de recherche et d’informations socioéconomiques) a rappelé que toutes les transitions ne se valent pas : il y a la transition « verte » souvent cosmétique, la managériale pilotée d’en haut et la transition réellement transformative, celle qui accepte de toucher au pouvoir, aux inégalités et aux limites planétaires. Le message était clair : si la transition reste un projet de gestion, elle échouera. Si elle devient un projet démocratique porté par les travailleuses et travailleurs, elle peut ouvrir des possibles.

Ce qui nous a frappé·es aussi, c’est le consensus récurrent sur un point : le modèle éducatif dominant demeure individualiste et compétitif, et cette logique est incompatible avec la coopération, la sobriété et le partage que la transition exige. On demande aux personnes étudiantes de performer dans un système fondé sur l’accumulation, tout en espérant qu’elles deviennent capables de penser collectivement la rareté et les limites planétaires. C’est une contradiction structurelle. Il y a incohérence, et c’est pour nous ici que se trouve la radicalité dont on taxe les mouvements pour la justice climatique.  Au cégep, nous la vivons quotidiennement : programmes chargés, silos disciplinaires, manque de temps reconnu, injonctions administratives, mais toujours plus d’attentes en matière « d’innovation », trop souvent technique et pas assez sociale. 

Angela Barthes, professeure en sciences de l'éducation et de la formation à l’Université d’Aix-Marseille, a mis des mots précis sur ce malaise : l’enjeu n’est pas seulement d’ajouter des contenus environnementaux, mais de clarifier les cadres de référence, de repenser les curricula, les didactiques et même l’évaluation. Elle a lancé une idée forte : le problème contemporain n’est pas tant la passivité que l’impolitisme, qui selon Barthes (2022) correspond à l’incapacité de « se positionner, voire de se défendre face à des situations d’injustice ». Autrement dit, c’est cette tendance à traiter des enjeux profondément politiques (comme la crise écologique, les inégalités ou les choix économiques) comme de simples questions techniques, individuelles ou neutres. En évacuant les rapports de pouvoir, les intérêts économiques et les responsabilités collectives, on donne l’illusion d’une neutralité éducative qui, en réalité, maintient l’ordre existant. Former sans politiser les enjeux, c’est produire de la résignation plutôt que de l’esprit critique et désarmer intellectuellement celles et ceux qui devront pourtant vivre et transformer ce monde. 

Des exemples de mobilisation étudiante nous ont aussi profondément marqué·es. Le collectif Hautes études post-croissance (HEPC) à HEC Montréal a montré qu’il est possible de politiser un milieu ultra-performant, structuré autour de la compétition et de la réussite individuelle, sans tomber dans la marginalité ou le repli militant. Par l’autogestion, la prise de décision par consensus et le recours à l’intelligence collective, ces étudiant·es ont bâti un espace durable de réflexion critique sur la croissance économique et ses impasses sociales et écologiques. Ils et elles ont su créer des alliances avec des professeur·es, investir les instances institutionnelles, occuper l’espace public de leur campus et forcer l’ouverture de débats que la direction aurait préféré éviter. Leur expérience nous rappelle une évidence trop souvent oubliée : les étudiant·es ne sont pas des citoyen·nes “en devenir”. Elles et ils le sont déjà (capables d’analyse, de mobilisation et de transformation) et leur voix doit compter pleinement dans les choix qui orientent nos établissements. 

Le panel sur la justice environnementale et les pratiques anticoloniales a ramené une autre vérité incontournable : il n’y aura pas de transition sans justice. Plusieurs données présentées ont montré à quel point le système éducatif actuel contribue encore à reproduire une vision du monde qui sépare l’humain de son milieu, hiérarchise les savoirs et invisibilise les expériences des peuples autochtones et des communautés les plus touchées par la crise écologique. Décoloniser, comme l’a expliqué Émilie Deschênes (professeure en éducation et en gestion de l’éducation en contextes des Premières Nations et Inuit à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue), ce n’est pas ajouter quelques contenus “culturels” ou multiplier les symboles de reconnaissance. C’est mettre en cause celles et ceux qui décident quels savoirs comptent, qui parle, qui décide, qui bénéficie des ressources et qui en paie le prix. C’est redistribuer le pouvoir, recomposer nos façons d’enseigner, de gouverner et de produire les connaissances et accepter que les institutions d’enseignement cessent d’être uniquement des lieux qui transmettent des réponses pour devenir aussi des espaces d’écoute, de réparation et d’apprentissage collectif. Autrement dit, on ne répondra pas à une crise issue de l’extraction, de la dépossession et des inégalités environnementales avec les mêmes logiques de compétition, de performance et d’accumulation qui l’ont produite.

Enfin, le panel sur l’écologisation des programmes et des pratiques pédagogiques nous a fait passer du diagnostic à l’outillage. On y a parlé de choses très concrètes : se doter de cadres communs de littératie climatique pour que chaque personne diplômée comprenne les causes, les impacts et les dynamiques sociales de la crise; obtenir un soutien institutionnel réel plutôt que de reposer uniquement sur le « bénévolat » d’enseignant·es motivé·es; briser les silos disciplinaires; développer des projets ancrés dans le territoire; et reconnaître la valeur des actions collectives comme véritables situations d’apprentissage. L’intervention d’Isabelle Arseneau (professeure à l’Université du Québec à Rimouski et titulaire de la Chaire de recherche en éducation transformatrice pour l’engagement climatique) a donné une colonne vertébrale à cette réflexion.  « À l’ère de l’Anthropocène, a-t-elle rappelé, il ne suffit plus de transmettre des connaissances : il faut apprendre aux personnes étudiantes à problématiser des situations complexes, à voir les asymétries de pouvoir, à développer un rapport émancipé aux savoirs et à s’engager dans des projets concrets qui transforment réellement leur milieu.» Autrement dit, on se doit de former à l’action, à la prise de position et à la citoyenneté critique, pas seulement à l’accumulation de notions. Et puis il y a eu l’intervention de Patricia Nourry (enseignante de philosophie au Cégep de Trois-Rivières et chargée de projet en écologisation), qui nous a chaviré·es. Avec sa pédagogie des communs, elle a montré que la transition ne se joue pas seulement dans les têtes, mais aussi dans les liens interrelationnels et avec le cœur. Créer des projets interdisciplinaires utiles à la communauté, apprendre à décider ensemble, développer l’entraide plutôt que la compétition, faire place aux émotions (l’indignation, mais aussi la joie et le sentiment de puissance collective), voilà autant de leviers pédagogiques pour sortir de la paralysie et redonner du sens à l’apprentissage. Sa proposition est simple et radicale : on n’enseigne pas la transition comme on enseigne un chapitre de manuel, on la fait vivre, ensemble, dans des communs concrets.

Nous étions bien entendu déjà favorables à la transition socioécologique. Nous en revenons surtout crinqué·es, motivé·es. Plus lucides, plus outillé·es et surtout plus déterminé·es que jamais à faire bouger les choses. Car la question n’est plus de savoir si nous appuyons la transition socioécologique, mais bien ce que nous sommes prêt·es à exiger pour qu’elle devienne réellement possible dans nos conditions concrètes d’enseignement. Cette transition touche directement notre tâche, notre charge de travail, notre autonomie professionnelle, la formation continue, la gouvernance des établissements et la reconnaissance (encore trop faible) de l’engagement pédagogique. 

Dans les prochains mois, nous voulons que cela se traduise concrètement dans notre milieu. Nous voulons ouvrir des espaces de discussion syndicale, faire de la transition un enjeu de conditions de travail autant qu’un enjeu pédagogique et porter des revendications claires : du temps reconnu pour l’écologisation, des communautés de pratique soutenues, des projets-pilotes structurants (laboratoires vivants, pédagogies des communs, apprentissages ancrés dans le territoire) et une place réelle pour les personnes étudiantes dans les décisions. Nous ne pouvons plus enseigner comme si de rien n’était. Comme le mentionnait Isabelle Arseneau lors du dernier panel, nous revenons chargé·es d’un « espoir pratique : nous décidons de nous confronter non pas à la fin du monde, mais à la fin du monde tel que nous le connaissons », en commençant par ce que nous connaissons le mieux, soit notre travail d’enseignant^.es. Et nous n’avons aucune intention de mener cette bataille chacun de notre côté. Mobilisons-nous ensemble pour la transition socioécologique en enseignement supérieur!

RÉFÉRENCES

Barthes, A. (2022). Quels curricula d’éducation au politique dans les questions environnementales et de développement ? Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, (63). https://doi.org/10.4000/edso.18744arthe